摘要：一百年来，现实的吁求，政治经济问题的困扰直接充当了我们科学教育的思维起点，以至从过去到现在一直都没有形成健全的民族科学教育理念，使科学意识并没有深入民族文化心理之中。未来的科学教育必须在充分反思教育与科学自身处境的基础上，协调科学教育与社会发展的关系，处理好科学与人文、科学文化与民族心理、心智训练与知识掌握、普及与提高、尊重科学与唯科学主义之间的紧张与冲突，以谋求自身乃至民族的健康发展。

    一、过去：危机中的启蒙

   1．“师夷长技以制夷”

   严格说来，中国的科学教育只有百余年的历史。“惜自汉唐以来，学者皆重经书而忽略自然。清代袭用科举取士之法，更无科学教育之可言。……联军进入平津之后，清廷乃深知非坚甲利兵不足以救危亡，于是创办学堂，停止科举。据《钦定学堂章程》大学堂于经科门外，并没哲学、自然科学等门。中学堂于国文读经外，兼授外国语、数学、历史、地理、物理、化学、博物、法治、经济等。高等小学于国文读经外，兼授算术、本国史、地理、理科等。初等小学亦设算术一科，盖已受科学教育运动之影响矣。”中国现代意义上的科学教育的萌芽是在西方坚船利炮的强烈冲击之下发生的。第一次鸦片战争之后，极少数有识之士深感向西方学习乃是关系民族前途和命运的大事。魏源提出，西学不仅可以师，可以学，而且必须师，必须学，“善师四夷者，能制四夷，不善师外夷者，外夷制之。”他在《海国图志》序言中就明确提出，“以夷攻夷”、“以夷款夷”，“师夷之长技以制夷”，这实质上可看成是科学教育的初衷。出于制夷的目的，军事技术成为首选内容，“夷之长技三：一战舰，二火器，三养兵练兵之法。”科学教育的萌芽阶段，主要是学习西方的技术，尤其是军事技术。

   2．从“西技”到“西学”

   洋务运动掀起了中国近代史上引进西方科学技术的第一次高潮。洋务派主张兴“西学”，提倡“新教育”，认为“洋学实有逾于华学者”，所以应该“以彼之长，益我之短，择善而从”，他们本着“变器不变道”的原则，在“中学为体，西学为用”思想指导下，提倡“西学”，学习西人所擅长的“测算之学，格致之理，制器尚象之法”以及“一切轮船、火器等巧技”，众多领域的近代科学技术首次传入中国，其中包括蒸汽机、采矿、造船、电工等技术知识，也包括微积分、解析几何、力学、化学、植物学以及某些天文学和代数学知识。由于“中体西用”方针的局限，这一时期的科学教育更多地限于学习、模仿西方先进的技术，所学“西学”主要是船坚炮利、声光化电、军备制造、格致机械等“技艺”之学，注重科技之实用，少涉其余。

    近代真正明确提倡科学教育是在维新运动时期，其中的有识之士首推严复，他已开始在学理层面去思索“西学”及其教育。严复走出了“中体西用”之框架，他所指涉的“西学”已超越“技艺”之限，包括了西方的自然科学和资产阶级社会学说。他主张学校的培养目标，应是有各种专门知识的人才，科学知识的传授学习应是学校教育的主要内容，“中国此后教育，在在宜著意科学，使学者之心虑沈潜，浸渍于因果实证之间，庶他日学成，有疗病起弱之实力，能眩旧学之拘挛，而其于图新也审，则真中国之幸福矣。”他不但重视以科学知识为学校的教育内容，而且还提倡以西方求实的科学方法指导学校教学，在教学和治学的过程中导入科学的方法论，他认为以西方实证的科学方法贯穿于教学，才能使学生求得真学问，才能开民智。严复的科学教育观，奠定了中国近代科学教育观的雏形，由于社会条件所限，其并未在当时产生足够的影响。

   3．“科学的教育化”与“教育的科学化”

   真正意义上的科学教育思潮的形成与中国科学社的创立及《科学》杂志的创刊有着十分密切的关系。中国科学社成立于1914年6月10日，宗旨为“传播科学知识。促进实业发展”。第二年1月，刊行《科学》杂志。中国科学社的成立及《科学》杂志的正式发行，标志着中国科学教育思潮开始全面进入成形期。主要推进人物之一任鸿隽即鲜明揭示“科学教育”的真义，主张科学与教育相联系，“科学于教育之重要，久已确立不移矣。其在今日，科学之范围愈广，其教育之领域亦日增”，“而其言教育本旨，则仍主乎智，既主乎智，其不能离科学以言教育明矣”，使教育与科学从内在本质层面上相关联。他还详细阐释了科学教育与人生、社会、文学、审美等各方面的关系，“以见教育之事，无论自何方而言之，皆不能离科学以从事。”他还对科学方法和科学精神进行了探讨，“科学于教育上之重要，不在于物质上之知识，而在其研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”概而言之，任鸿隽的科学教育观要点为三：1．扩大科学教育的领域，将科学与各项事业相结合并促其进步；2．科学的心能训练，指科学的精神与智能的培养，训练富有科学头脑的人才；3．应用科学方法于教育上，研究教育。由此，“科学的教育化”与“教育的科学化”成为科学教育思潮的基本内涵而深入教育理论与实践领域。

    “五四”新文化运动。高举“科学”、“民主”两大旗帜，科学教育的思想进一步定向深入。“科学者，解决问题之利器也”。“我们应该提倡科学救国……提倡科学救国的人，自然主张从推广科学教育着手”，“要增进人民的知识和一切生活的程度，唯有注重科学教育”，科学及其教育的地位极大地上升。不仅如此，对教育的科学化追求也日渐攀升，“凡所以启发学者之道，皆求乎科学原理。所谓心理训练，所谓设计教育，所谓自动主义等，无不以科学为依归……，其教授法之良否，实可断科学在吾国将来之命运”。科学教育的倡导者们极力主张以科学方法研究教育问题，他们以“纯科学”的方法研究儿童心理、教育心理、编制教育统计和各种测量表格，并形成了南京高师和北京高师南北两个中心，致使20年代，各种教育测量和心理测验十分盛行。

   4．“科玄论争”

   “科玄论争”发生在1925年，是由张君励在清华大学作《人生观》讲演引起的。他宣称：“人生观问题必须由玄学来解决。……科学无论如何发达，而人生观问题之解决，决非科学所能为力，惟赖诸人类自身而已。……吾以为教育有五方面：曰形上，曰艺术，曰意志，曰理智，曰体质。科学教育偏重于理智与体智，而忽略其它三者”。他认为科学教育并不能达成全人格发展教育目标，相反，若拘泥于科学教育，还会带来不良后果：“若固守科学的教育而不变，其最好之结果，则发明耳，工商致富耳，再进也，则为阶级战争、为社会革命。此皆欧洲已往之覆辙，吾何循之而不变乎？国中之教育家，勿以学校中加以若干种自然科学之科目为已了事也。欧洲之明效大验既已如是。公等而诚有惩前毙后之思，必知所以改弦易辙矣。”

    以丁文江等为代表的实证主义科学家、学者作了针锋相对的批驳。丁文江深信科学能解决人生所有问题，“科学不但无所谓向外，而且是教育同修养最好的工具。因为天天求真理，时时想破除成见，不但使学科学的人有求真理的能力，而且有爱真理的诚心。无论遇见什么事都能平心静气，去分析研究，从复杂中求单简、从紊乱中求秩序；拿理论来训练他的意想，而意想力愈增；用经验来指导他的直觉，而直觉力愈活。了然于宇宙、生物，心理种种的关系，才能彀真知道生活的乐趣。”胡适从实验主义哲学的角度参加讨论，认为科学的方法不只是研究学术的方法，还是解决人生观问题的方法，他深信知识、经验、真理对人生的巨大作用，“人生观是因知识经验而变换的”，而知识的掌握，真理的探索，有赖于科学教育。

    “玄学派”与“科学派”的论争，以“科学派”占上风而告终，“其历史上的意义是实验主义的抬头”，使科学教育的观念进一步深入人心。“科学虽是受过一度的反对，但现在已深深地走入中国所有的青年的脑海中”，故“科学在中国可算是成功了。”

   5．危机中的启蒙：分析与评价

   要全面分析、评价近代以来的科学教育十分困难，只能择其要者略述之。

    我们先看近代科学教育兴起所直接面对的问题。早在维新变法时期，严复就提出：“今吾国之所最患者，非愚乎？非贫乎？非弱乎？则经而言之，凡事之可以愈此愚，疗此贫，起此弱者皆可为。而三者之一，尤以愈愚为最急。”而与此同时，“中国教育，不过识字读书，识字读书，不过为修饰文词之用；而其修辞文词，又不过一朝为禽犊之兽，以猎取富贵功名。方其读四子书经，非以讲德业、考制度也，乃因试场命题之故。”愚、贫、弱的严峻现实对愈愚、疗贫、起弱的迫切要求与中国旧教育的空疏无用、陈腐守旧的矛盾，这是思想家们首先面对的基本问题。而“西洋之于学……则先物理而后文词，重达用则薄藻饰。且其教子弟也，尤必使自竭其耳目，自致其心思，贵自得而贱因人，喜善疑而慎信古。”西学正好可以弥补中国旧学的不足、所以，“中国所本无者，西学也，则西学为当务之急明矣”，由此而提出“中国此后教育，在在宜著意科学”。

    现实的吁求充当了科学教育兴起的出发点和强大动力，胡适在《(科学与人生观)序》一文中所言可谓一语中的，“中国此时还不曾享着科学的赐福，更谈不到科学带来的‘灾难’。我们试睁开眼看看：这遍地的乩坛道院，这遍地的仙方鬼照相，这样不发达的交通，这样不发达的实业——我们哪里配排斥科学？……我们当这个时候，正苦于科学的提倡不够，正苦干科学的教育不发达，正苦于科学的势力还不能扫除那迷漫全国的乌烟瘴气。”“科玄论争”中科学派对现实吁求的牢牢把握一开始就预定丁其优势地位，在当时的条件下，张君励提倡“形上、艺术、意志、理智、体质”的“全人格之发展”的教育，虽卓有见识，却不免迂阔。

    科学教育的兴起促成了学校教育内容的变革，大大改变了“所教的无非是中国腐旧的经史文学”的状况，加重了科学课程，使西方先进科学技术知识引入课堂教学之中，促进了教育内容的现代转向。不仅如此，科学精神、科学方法的深入促成了教育、教学方法的改进，教育本身被作为一门科学来研究，这促进了教育过程、方法的现代化转向。科学教育的深入，大大推进了科学的普及，培植了国民科学的精神和意识，尊重理性，反对盲从，培养了大量的科学人才，在很大程度上起到了愈愚、疗贫、起弱的社会功效。

    应该看到，从严复，到陈独秀、胡适，他们所谈论的科学更多的是指实证科学，“今欲学术兴，真理明，归纳论理之术，科学实证之法，其必代圣教而兴欤。”在他们看来，科学方法就是观察方法、实验方法和怀疑态度。西方自18世纪起，渐渐进入科学实证时代，19世纪达到高峰，至20世纪初，实证科学的局限性开始受到广泛的批判与怀疑。科学教育的倡导者们相信科学在人的发展中无所不能，对人生观的建立、德行的完善、美感的陶冶等，都有重大作用，表现出浓厚的“泛科学主义”倾向。他们对教育本身的科学化追求，不乏合理之处，但一味地强调测量、测验，强调模式化，则使教育过程本身的丰富性、独特性被忽视，易走向另一极端。

    张君励提出的人生观问题，已经触及了近代教育转型必须面对的另一重要问题，那就是民族价值理念(心理)与西方科学精神的紧张与冲突的问题。张君励所涉及的问题，科学教育的倡导者实际上并没有认真面对，更谈不上解决。他们相信科学能解决一切人生问题，不过一厢情愿罢了。所以，有人提出，“若认真作社会学的分析，恐怕‘科学与人生观’论争中科学派也是胜利在社会上而非观念上，且其‘胜利’也仅是象征性的”。

   二、现在：“春天”里的惶惑

    1．科学技术是第一生产力

   如果说中国20世纪前50年的主题更多地集中于翻身求解放，那么后50年的主题则更多地转向求富裕，大力发展社会主义生产力，以满足人民日益增长的物质文化生活的需要。1949年，中国人民政治协商会议通过的《共同纲领》就明确提出，“努力发展自然科学，以服务于工农业和国防的建设。奖励科学的发现和发明，普及科学知识。”1956年1月二届政协会议，周恩来总理代表毛泽东主席到会讲话，发出“向科学大进军”的口号。同年9月，国家明确提出全国人民的主要任务是集中力量发展社会生产力，实现国家工业化，逐步满足人民日益增长的物质和文化的需要。1958年，毛泽东主席提出把国家的工作重点转到技术革命和社会主义建设上来。1966—1976年“文革”10年，科学知识的地位和科学事业都受到严重的损害。1977年9月，国家发出《关于召开全国科学大会的通知》，指出“四个现代化的关键是科学技术现代化”。1978年3月全国科学大会召开，邓小平同志在开幕式上指出“科学技术是生产力”，必须“大力发展科学研究事业和科学教育事业，大力发扬科学技术工作者的革命积极性”。1988年，邓小平同志再次提出：“马克思说过，科学技术是生产力，事实证明这话讲得很对。依我看，科学技术是第一生产力。”1992年，他在南方讲话中又强调指出：“我说科学技术是第一生产力。近一二十年来，世界科学技术发展得多快啊！……我们自己这几年，离开科学技术能增长得这么快吗？要提倡科学，靠科学才有希望。”1996年，李鹏同志在《关于国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要的报告》中明确提出“实施科教兴国战略”。不难看出，除开“文革”10年，科学技术的地位基本呈稳步上升趋势。

   2．科学的“春天”与科学教育的“春天”

   1949年《共同钢领》中就明确规定：“提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德。”此后，“爱科学”就一直作为国民公德之一，并成为中小学生品德的基本要求。1983年，邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“现代化”、“世界”、“未来”的核心问题就是现代科学技术的发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》为邓小平同志“三个面向”作了具体阐释：“要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业的有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者……。所有这些人才，……都应该不断追求新知识、具有实事求是、独立思考、勇于创新的科学精神。”1995年通过的《中华人民共和国教育法》更是以指令的形式规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合”，言中之意，教育必须重视科学技术，突出科学技术教育，科学教育在其意旨中的优先性不言自明。这意味着科学教育在今天越来越多地纳入了国家政令之中，有政令为其鸣锣开道，保驾护航。

    江泽民同志在党的十五大报告中提出：“要充分估量未来科学技术持别是高技术发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响，把加速科技进步放在经济社会发展的关键地位。”1998年，为落实“科教兴国”的战略，原国家教委、国家科委、中国科协联合发出《关于进一步加强中小学科技教育工作的通知》，该通知提出：“各地中小学要把加强科技教育工作作为学校工作的一项重要内容，常抓不懈。”“各地要结合中小学课程改革，按课程计划要求开足上好与科技教育密切相关的课程，提高理科类必修课程教学质量，在选修课中开设科技教育课程；在活动课中增加科技含量，强化科学实践活动课；在相关学科中渗透科技教育。”

    1978年中国科学大会上，郭沫若同志激情宣告“科学的春天来到了”，与之相伴而行便是(或者说应是)科学教育的“春天”的到来。一方面，科学课程越来越多地进入了学校教育内容，从小学的自然、地理、数学，到中学的动物、植物、生理卫生、化学、物理、地理、几何、代数等，科学课程在整个课程体系中的比重越来越大，以至大大超过了人文、社会学科课程的比重。另一方面，通过校内校外其它科技活动的参予，对学生进行科学教育。此外，各种传播媒介，比如广播电视、博物馆、植物园、动物园、科技技术馆等，也是对学生进行科学教育的重要途径。

    从上至下所营造的科学教育的气氛不可谓不浓，学生在繁重的科学课程负担中所耗费的时间与精力不可谓不多，我们的科学教育果如其然走进了“春天”之境吗？

   3．惶惑之一：科学教育知识化与大众科学素养的欠缺

   科学教育决不等同于科学知识、技术的教育，它还至少应包括在知识、技术之上的科学思维、科学方法的训练，科学意识、科学精神的培育，没有后者的科学教育是僵死的、封闭的科学教育，是单一的、片面的、表浅的科学教育。但恰恰这些年来，随着应试教育的深入，中小学的科学教育就成了科学知识的教育，对书本知识的关照遮蔽了科学原本直接关涉的外部自然世界的视野，公式公理的记诵取代了科学思维、科学方法的训练，科学精神的培育简化成了解题的技巧，我们不是面对科学赖以生存的话生生的“生活世界”(前科学世界)而进行教育，我们面对的总是科学知识本身，科学知识离开了它的土壤，我们的科学教育也失去了其活力的根源。自然，学生除了获得大量的知识积累外，便少有科学精神、创造意识和科学创造的勇气与活力。“中国教育界几十年来形成了一种念死书的习惯，其结果是尽管培养了许多非常努力、训练得很好、知识非常扎实的学生，然而这些学生的知识是片面的，而且倾向于向死的方向走。”越学越死，越来越远离科学的真精神，因为科学的真谛就在于创造的活力。杨振宁教授在审视国内物理教育现状时，认为从方法论的角度，中国的教育太注重演绎而忽视归纳方法，重从理论出发，而忽视从实验、现象、实际到理论。这样培养出来的学生虽有较强的理论思考能力，但动手能力差，实验观念淡薄，从实际中发现、解决问题的意识不强。由于现行教材都是按科学知识自身的体系编订，各学科自成一体，缺乏彼此间的沟通联系，加上教材的更新跟不上科学本身的发展要求，这些都大大加深了学生学习中与作为科学根基的“生活世界”之间的阻隔，从而大大影响了学生科学意识和科学精神的培育。不仅如此，科学知识的全面性也并不乐观。“学好数理化，走遍天下都不怕”虽是80年代初期的顺口溜。但今天对数理化的偏爱亦并未有实质性改变，这意味着我们的学生并没有被培育、引导成为一个完整的科学的视界。

    与此相关的是学生科学素质的欠缺。最近，北京市中学生科学素养状况调查显示、北京市中学生科学态度正确的占60.5%，近40%的中学生对于科学还不能理解；科学文化知识方面正确选择的占68.9%，30%的中学生没有正确选择；生活举止良好的占54.2%，40%以上的中学生缺乏良好的生活举止。早已走出校门的公众的科学素质更令人担忧。1996年对18至69岁成年人群的调查结果显示，不知道“分子”的人达85%，不知道“计算机软件”的达94%，不知道“DNA”的达91%，美、欧国家达到基本科学素养标准的人口比例比我们要高出35倍和22倍。据1992、1994、1996年三次调查，我国公众达到基本理解科学术语和概念的比例分别为30.1%、33.8%、24.2%；基本理解科学过程的比例分别为2.6%、3.4%、2.6%；了解科学对社会的影响的比例分别为1.9%、2.3%和2.6%。有了科学知识远远不等于有了科学意识，我们很多人，包括学生，有环保知识却没有环保意识，有卫生知识却没有卫生意识，这实在是司空见惯的现实。如此说来，我们的深层的科学素养更是欠缺了。

   4．惶惑之二：科学教育的优先性与人文教育的失落

   人文教育失落的浅层表现是其在学生、教师、家庭乃至整个社会心目中的地位的边缘化，占居中心位置的是计算机、数理化、外语。《大学生杂志》对全国27个省市的260多所高校的在校学生进行了问卷调查，他们心目中最向往的专业，96.63%的学生把计算机专业放在首位，法律专业以81%排列第二，电子信息类排名第三，第四到第十三位的分别是管理、外语、金融、新闻、医学、生物、贸易、建筑、会计和经济学。应用性、技术性成了人们的首选，那些似乎“无用”的文史哲类学科便只有退避三舍了，由此可见一斑。

    人文教育失落的深层表现是学生人文意识、人文精神的普温匮乏。学生沉迷于各种繁杂的训练，无暇去顾及那些更多地关涉人的心灵、人格、情趣的人文要素了。人文教育不可一蹴而就，需要长时间的涵蕴、积累、领会，显然这有悖于当前好大喜功的教育追求。

    人文教育失落造成的直接后果便是学生人文素质的严重不足。当前人文素质教育的提出正是应这一不足而生，外语学得很好，中文水平却极差。数理化、计算机很好，却没有基本人文历史常识，这在今天是十分普遍的现象。

    科学教育的优先性是导致人文教育失落的直接原因。更深的社会原因乃是整个社会对有用性的追求大大盖过了人们对人文性的追求。当然。还有应试教育的原因，科学课程学习的效果更能在应试中体现出来，而人文课程则见效要慢。另外，还有人文教育自身的原因，比如，人文教育本身的科学主义追求。

   5．惶惑之三：教育的科学化与教育中的唯科学主义

   教育要讲求科学性，这是现代教育的基本要求和基本特征。教育活动是人的实践活动，是主观性与客观性的合一。是技术性和艺术性的合一、是认识过程与情感价值过程的合一。如果我们过多地强调教育的客观性、技术性、可操作性，我们就会走上教育中的唯科学主义。

    唯科学主义在当代教育中的表现仍很多。其一，过分地追求教育目标的逐一分化，指标化，只重分析，不重整合，这在当今的素质教育热湖中依然十分突出，相信人的素质可以象物质中的化学元素一样条分缕析地看个清清楚楚，明明白白，往往是“只见树木，不见森林。”其二、过分地追求教育过程的程序化，我们相信，既然目标明确了，剩下的事情就是一条条加以训练，好像机器的零部件，一个个造好了，组装起来便是一部完整的机器了。在具体的训练中，我们又只要按照某种既定的模式，“读读、议议、讲讲、练练”，一二三四五按步就班，我们就可以完成好训练的目标。其结果是忽视了学生个体的独特性、丰富性、教育情境的变幻多样性，学生被均一化、标准化。其三，过分地追求教育评价的量化、标准化，从文化课考试，到思想品德评价，到日常行为管理，我们的法宝就是量化，似乎量化就是科学，忽视了量化的局限性，量化的限度。标准化考试无疑是一种极端表现，特别是其在语文等人文学科中的运用，可以说是大大损伤了人文教育的人文性，使原本应丰富多样的陶冶变成了机械、僵化的应试训练，这对于教育本身，对于学生的伤害都是巨大的。

   6．回眸与反思

   应该说，当代科学教育的成绩是显著的，一方面建立了相对完整的科学教育体系，从指导思想到目标、内容、条件、措施，都有了充分的保障和系统的运作；其次，培养造就了大批的科学人才和具备一定科学基础的其他各行各业人才；第三，尽管跟发达国家相比、国民科学素质太低，但跟我们的过去相比，国民科学素质还是有了极大的提高；第四，教育本身的现代化也在科学指导下稳步地向前推进。回过头来，不妨看看，20世纪初我们所面临的问题解决得怎样了呢？我们今天面临的又是什么问题？

    也许，用“翻天覆地”来形容世纪初与末两个时期的变化一点也不过分，但我们应该清醒地看到，图强依然是我们现实的主题，愚、贫、弱三大难题并没有从根本上消失，“发展就是硬道理”，现实的功用依然摆在首位，并对教育显在或潜在地施加要求，并成为当代科学教育的重要思维起点。不仅如此，20世纪下半叶以来，世界科学技术的更新越来越快，科学知识在生产生活中的要求越来越高，这与我国由于历史等原因造成的国民科学素质还普遍偏低的现实形成强烈反差，并成为制约我国经济、社会发展的重要因素，这种反差，又给教育大大地增加了压力。

    与此同时，中国教育自身的现代化并没有完成。前50年学日本，50年代后学苏联，80年代以来应试教育愈演愈烈，中国现代教育并没有找到一条适合自身的健康、平稳的康庄大道。这意味着科学教育同样不可能在此大背景下找到自身健全、合理的定位，并实现自身在中国教育现代化进程中的积极主动的良性运作。

    由此看来，中国当代的科学教育依然面临着世纪之初的两大问题。只不过问题的内容已经发生了变化，或者说已进一步强化，即一方面要适应社会图强求富裕和现代科学技术发展所带来的吁求，另一方面要适应教育自身现代化的要求。

    90年代初期发生的“人文精神”的讨论跟随60多年前的“科玄论争”有着某种惊人的相似，都是面临着社会现实的急剧变革而导致某种精神的失衡与惶惑而发生，尽管对话的背景、语境各异，但都是关涉民族精神的建构。“人文精神”的讨论并未直接涉及科学问题，但隐含的语境则是，在一个社会极力倡导“科学技术是第一生产力”的时候，它能否赖此来解决人的精神问题，或者说怎样来关注入的精神问题?这意味着当年张君励所面临的问题在今天依然是“问题”，我们还没有找到物质和精神和谐发展、形下与形上问题同时解决的合理而有效的路径。

    “中国的民族性价值理念与被视为西方理性的科学之间的紧张，自张之洞的‘中体西用’论提出以来，这一紧张至今仍未解决。”实际上，我们还远没有在民族文化心理之中培植起自身稳定的科学意识和科学精神，我们更多地关注的是“器”而非“道”，尊重科学许多时候转换成了对技术的偏爱。“强调‘科教兴国’的今天，‘尊重知识’(这里的知识与科学的关系不言自明)仍是个虽不可及而心向往之的努力目标。”尽管我们也时时、处处高呼“热爱科学”，但我们口头上的科学实质上已经意识形态化，并非出自对科学的透彻理解和全面意识。也许科学教育的春天还远远没有真正到来。

   三、未来：迷思中的憧憬

    1．追寻科学教育的真义

   从“师夷长技以制夷”到“科学技术是第一生产力”，从“教育救国”到“科教兴国”，人们对科学教育的认识始终发端于社会的吁求，关注和设问的方式是科学教育应该怎样，主词是“科学”，人们是凭科学的重要性及其现实意义来对教育施加压力，是一种外援型的思维起点。或许，我们还可以、也应该换一种思维方式，把主词后移，科学教育究竟如何，从教育的本义出发，看看科学对教育究竟意味着什么，科学的教育意义何在，从而积极寻求科学在教育中的合理定位，而不是简单地把科学在社会发展中的定位强迫性地加于教育之上、使教育本身没有反思与合理选择的余地。

    教育就是育人，培育完整、健全的人格，发展人的精神，启迪人的智慧，锻造身心，促进人的全面发展，提高人的社会适应性，引导人的美好生活。长期以来，政治、经济的现实要求构成我们科学教育的双重压力，科学教育作为教育的相对独立性未能得到充分的培植、保护。而且，全面发展的教育理念并没有(远没有)成为民族的教育理念，更没有成为科学教育的内源性精神资源，这意味着我们的科学教育尚处于贫血状态，缺少内在的教育理念支撑，现实的功用、外在的依据压倒了一切。

    也许，经济、政治问题的困扰还将在很长一段时间里成为我们思考科学教育问题的首要的思维起点，从而影响我们对科学教育的合理定位。但这并不意味着我们就无能为力，我们依然可以暂时把现实的问题“掏置”，去追寻理想中的科学教育之真义。

   2．科学的向度与教育的完整性

   “教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。……完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真善美之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。”求真是科学的本质，科学教育正是启发、激励个体求真的理想，引导个体去认识自然、社会，明了并践行人与世界的关系，从而拓展人的生存内涵，开启人的生存智慧，它和道德教育、美育等其它教育形式一起去培育“完全之人物”。

    人生活在世界中，人的生活世界是整体性的，完整的生活世界需要人的完整的生活经验，人的经验也应是整体性的。完整的生括经验需要完整的知识构架去关照，科学知识是整体知识构架的一部分，它关照人与自然、社会交往的经验，关照人的生存技能。科学教育正是通过自然科学和社会科学课程来进行教育，“培养学生的科学精神和科学态度，发展学生的科学思维能力，科学地处理一切事务的能力，培养学生的探究兴趣。”科学教育和人文教育一起共同去培育人的完整生活经验。

    现代科学技术的发展，大大地拓宽了人类生存的空间，置身其中的现代教育必然要体现现代人生的要求，以必要的现代科学技术知识和科学意识去引导人们实现其现代性生存方式，科学教育因而成为现代教育的重要向度。

    教育离不开科学，缺少了科学之维的教育是不完整的。但科学教育的作用是有限的，我们有必要进一步思考其限度。

   3．科学教育的应为与难为

   舍勒提出三种知识类型的划分：(1)统治事功型知识，是人控制自然、参与社会——历史事功的技术性力量，即实证的诸事业科学的知识，它服务于人的生命欲求；(2)本质——教养型知识，它是哲学的基础学问，关涉存在的样式和一切在者的本质结构，询问世界的本质，服务于先验的本质认识、客观的价值秩序的认识；(3)获救型知识，它关涉个体此时此在的价值实存，提供个体生存意义的解答。三种知识各有其正当性，又有其边界，共同构成人类、个体的完整性知识图景。显然，科学教育不是万能的，它不可能解决人生的一切问题。“即使一切可能的科学问题都得到了回答，人生的问题仍然毫未触及。”这样，似乎我们又重新回到了张君励在20年代所提出的问题。“科学之因果律，限于物质，而不及精神。……人类活动之根源之自由意志问题，非在形而上学中，不能了解。”虽然科学的高层境界必然深入人的精神，但良好的科学精神与科学意识的培育必然要靠人的整体人文素养、人文精神的提高，科学精神和人文精神原本就是人类精神的整体构架，互相包含、渗透，难以截然分开。科学教育不应以优先者的态势凌驾于人文教育之上，更不应僭越而取代之。

    科教兴国作为国家的发展战略，其意义不言而喻。但我仍应该清醒地认识，科学技术作为“第一生产力”才是兴国的直接、根本因素，其活跃性、直接性显而易见。而教育则是“百年树人”，是一种长期性的活动，急功近利往往会导致对教育本身的伤害。而科学教育作为一种教育活动其直接、根本指向并不是兴国，而是兴人，是育人，培育人才才是其不二使命．虽然其间的一致性十分显著，但这意味着思维方式的转变，即科学教育的直接着眼点并不是如何体现兴国的要求，而是如何体现育人本身的需要，虽然两者的相关性甚高，但却并不同一。科学教育在兴国战略中的重要性和基础地位是不容置疑的，但如果指望其立竿见影，则似乎很难，它需要我们着眼未来，放宽视野，以长远，观之。

   4．科学的处境与科学教育的走向

   近代以来，科学技术高速发展，在人类生活曲方方面面都取得了极大的成功；科学的地位也渐：次至高。当20世纪两次世界大战爆发，核威胁升级、生态失窃、臭氧层变薄、空气污染、海洋受毒、农地受损、森林锐减、动植物种类减少，人类的生存危机日渐崭露，科学万能的神话终于被打破，人们纷纷开始反思科学技术的本质与意义。

    胡塞尔于本世纪30年代就在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中明确指出，欧洲的科学已陷入深刻的危机之中，这里的危机不是指物理学或数学等具体学科的危机，而是指由于科学的社会作用所引起的文化危机。胡塞尔认为，在19与20世纪之交，实证主义思潮开始流行，人们被实证科学的表面繁荣所迷惑，让自己的整个世界观受实证科学支配，把人的问题排斥在科学世界之外，导致了片面的理性和客观性对人的统治，科学危机的实质是科学与人的存在相分离，结果使科学失去了意义，甚至危害人类，也使迷信于实证科学的人们失去了意义和价值世界。

    海德格尔更进一层，认为当代西方科学所面临的问题，不是个别科学所面临的问题，而是科学本身所面临的问题，科学本身就隐藏着危机。在他看来，现代科学的本质，现代科学的危机，均表现在对象性的支配地位与支配作用，即现代人总是把自然的事物当作一个对象去追逐，严重干涉自然事物的自然状态。正因为如此，海德格尔意味深长地提出：“在它的领域——对象的领域中强有力的科学知识，早在原子弹爆炸之前就已经毁灭了事物本身。原子弹爆炸只是长久以来已经发生的毁灭事物的一切严重的证明中最严重的证明。事物本身始终是微不足道的。事物的物性始终是隐藏的、被遗忘的。事物的本质决没有显露出来，即没有被谈到。”事物早在原子弹毁灭其以前，毁灭于科学技术的对象性、功用性追求之中，而科学的本质亦被遗忘。

    法兰克福学派在对科学技术及其统治的批判中，认为当代社会的统治不仅仅是政治经济上的，而且更重要的是文化、精神和心理上的，统治的手段已不再主要靠恐怖手段和暴力，而是靠科学技术手段，统治已深入到人的内心世界，使人的异化和被奴役更加严重和更难以消除。因此，人们为了获得自由解放，必须对作为统治工具的科学技术进行批判，发动一场心理或文化革命。显然，科学技术在当代面临着全面的反思与批判，但这并不意味着科学在当代以至未来发展中的地位已开始下滑，相反，科学的实际地位仍呈攀升趋势。知识经济的提出，无疑是对科学技术的进一步肯定。经济合作与发展组织(OECD)《从1996年科学、技术与产业发展展望》报告中有专题《以知识为基础的经济》，其中将知识经济定义为建立在知识和信息的生产、分配和使用上的经济，明确提出科学和技术的研究开发日益成为知识经济的重要基础。“知识经济的今天，如果没有以科学和技术为核心的知识，如果没有选择和有效利用信息的能力，是不可能有立锥之地的，或许可以说，知识经济时代不相信没有知识的‘神话’。”

    一方面是科学技术受到严厉的批判、反思，另一方面科学技术在经济发展中被极大地高扬，这意味着人们已越来越多地意识到，社会的发展将更多地依赖于科学技术的发展，同时对科学技术的发展又应该抱持一种清醒、审慎的态度。“技术在现代的、充满活力的文化现实中占据着重要地位。人们愈发广泛地承认，现代技术是现代文化得以建立的基础。在很大程度上，我们文化的未来无疑将被技术控制和决定。”“技术正在变成全球性力量。它开始染指于人类历史的根基，而且正在向人类历史注入极不稳定的因素。”这意味着科学教育要两手抓，一方面培养学生对知识社会的适应，用现代科学技术和意识来武装学生，另一方面又要注意用人类数千年积累的科学智慧去开启学生的心灵；一方面教学生学会学习，培育他们选择、吸收、应用、组织、创造知识的能力，另一方面又培养他们批判与反思的意识与能力，努力拓宽他们的视野；一方面教以必要的科学知识，另一方面又培养他们审慎的科学观、自然观、技术观和社会发展观，使他们在尊重科学的同时，培育对人类社会的关怀，这或许是科学教育永恒的主题。

   5．科学教育与民族未来：迷思中的憧憬

   我们要不要加强科学教育？显然，我们的科学教育不是一个要不要加强的问题，而是如何加强的问题，我们科学教育历程还很短，我们所面临的经济、政治的压力还将在很长时间里保持。问题的关键在于，如何充分发挥科学教育的积极因素，避免其中可能产生的不良影响，从而使其健康发展。我们首先要摆正科学教育与社会发展的关系，让科学教育在充分尊重教育自身规律、要求的同时来关照社会的发展。从根本上说，二者是一致的，但如果我们反其道而行之，过分地强调科学教育的适应性，急功近利，反而会导致科学教育的萎缩。我们要给科学教育以充分自由，让其去实实在在地培育学生的科学兴趣、爱好，培养他们基本的、正确的科学态度、科学意识、科学观念，而不是简单地强调他们越快、越早地学习单纯的科学知识和技术。科学教育对社会发展既有适用，又有超越，既有依赖性，又有相对独立性，二者不可或缺。

    其次，要摆正科学教育与人文教育的关系。二者不是一个谁要谁不要，谁优谁劣的问题，而是相互依存。相互促进，共同构成完整的教育。在现实功用性占据主导的今天，人文教育受到的冲击是巨大的，这种冲击不单是来自科学教育，更是来自社会的偏见。所以，当前，在充分认识科学教育的重要性时，我们同样应该充分认识人文教育的重要性，它同样在更隐蔽的层面关系着我们的民族未来。

    第三，要处理好科学文化与民族价值理念的关系。中西两种文化的异质性是客观存在的，科学文化与民族价值心理的相互排斥也客观存在，我们不是、也不可能用其中的一方去简单地抹杀另一方。失去了科学文化，意味着失去了发展，失去了民族基本价值理念，则意味着失去了民族生存的根基。所以，我们不可能简单地取舍。二者的矛盾可能是导致科学观念始终无法广泛深入人心的根本因素，这意味着培育民族的科学意识和科学精神将是长期的任务。

    第四，要处理好科学教育中心智训练与知识技能掌握的关系。这看来是老生常谈，却是根深蒂固的问题。实际上它所涉及的不仅仅是教育方法，还有整体的教育指导思想、教育内容纳组织、教学计划的制订等等方面。为什么我们长期强调智能训练，心智开发，却始终不见效果呢？恐怕问题在于整体教育的土壤需要改良。

    第五，要处理好普及与提高的关系。长期以来，我们关注的是提高，是少数精英，大多数智力平平的学生可能先在性地被排斥在我们预设的教育体系之外，他们无法依据他们的心智水平在科学教育中找到自己的天地，他们在科学教育中的参予程度甚低，根本就谈不上科学精神的培育。这一问题同样关涉的不仅仅是教育方法，而是整个教育体系。

    第六，要处理好尊重科学与唯科学主义的关系。由于我们文化传统中科学意识相对薄弱，缺乏对科学的整体理解，而目前又处于经济、政治的双重压力之中，这使得我们很容易滋生一种对科学技术盲目崇拜的唯科学主义思想。因此，需要我们对科学的本质、科学的社会功能、科学产生的背景、科学的基础、科学技术的未来有深刻的认识，否则就可能视科学为万能，迷信科学，造成科学无限制地膨胀，导致科学技术给社会整体发展带来威胁。这原本就是科学精神、科学意识的重要表现和要求。

    也许，我们需要更长的时间才能培植起健康的民族科学教育理念，以上的问题与矛盾将在很长时间里必须面对，许多问题甚至永远也不可能彻底解决，但我们应有清醒的问题意识，这样，我们的科学教育和民族未来就不会迷失在盲目的乐观或悲观之中。

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