(一)

一九九八年我在哥倫比亞大學東亞系獲得博士學位之後，便到馬里蘭大學的東歐及亞洲語言文學系擔任助理教授。在哥大畢業之前，我還到舊金山州立大學外語系擔任講師一年，這樣算起來，我已有七年的教學經驗了。

走出哥大進入馬大的這一年，差不多是我的“ “三十而立”之年。站立在學生面前，我固然感到自豪，但也感到沉重。馬大是研究性大學，要求教師在六年之內至少要有一本學術著作出版，才能得到終身教職，但教學又是自己的真正職業，這就意味著一站立起來就得“ “雙肩挑””。七年來，就這樣，研究性寫作，教學，加上後來生了孩子，這三重工作把我壓得喘不過氣。我常對父母訴苦說：我身上壓著三座大山啊，快得憂鬱症了。我明明知道，美國的職稱評定帶有機械性，如果英文學術著作不能及時出版，就拿不到“ “鐵飯碗””，過不了“ “終身教職””這一關，因此應當把精力放在對付“ “研究””這座大山，可是，腦子雖然明白，心靈卻加以拒絕。“首先得把書教好，當個好老師”，這是心靈的絕對命令，這就是“ “職業良心””吧。大約是這個絕對命令，所以多年來我總是把教學放在第一位，把心思首先放在教學上，今天所以願意和同行朋友們談論教學，也是因為多年的心思似乎也化作一點心得。

                                       （二）

我在哥大讀的是東亞系，博士導師是王德威教授，學習的重心是中國文化與中國文學。到馬大後教的主要課目也是中國文學藝術，包括中國詩歌，中國現代文學簡史，中國電影。走到大洋彼岸，用英文授課，還是離不開故鄉故園的方塊字。只是在中國的講台上，要講“ “大江東去，浪淘盡千古風流人物””一句，可以脫口而出，而在美國課堂，則必須用詩意的英語表述，這種語言轉換非常困難。目前來自大陸又進入美國東亞系講壇的同行們，大多數在國內是大學外語系出身，而我是北大中文系出身，英語的感覺和轉換能力，自然不如他們。在烏龜與兔子的競賽中，我總是充當烏龜的角色，在教學上其實也是如此，顯得特別笨重，特別費力。

而我覺得真正困難的還不是這個問題，而是美國學生對“ “人文””特別是對中國人文的興趣問題。到美國之後，尤其是深入美國社會之後，才知道美國人與中國人的文化理念﹑文化規範﹑文化心理確有很大的差別。就說文化心理吧，進入學校的中國青年學生，聽老師的道德“ “說教””與人文“ “說教””恐怕是理所當然的吧。中國的教學結構，自古到今就有三維，即德育﹑智育﹑體育，而美國（不論是中學或大學）則只有二維，即只有智育和體育，（教會學校例外）。這種結構再加上杜威實用主義理念在美國的影響，學生的接受心理就更難以承受“ “說教””了。其實，不僅是學生，哪怕是學校的領導人和一些教授，也自覺或不自覺地把培養學生的“ “職業技能””或謀生手段作為教育的第一目的，而不是把提高學生的整體生命素質（包括理想追求﹑人文精神﹑歷史眼光﹑道德素養﹑良知體系﹑審美能力﹑生活態度﹑人格水平等）作為第一目的。讀書就是為了謀取一個飯碗，這已是天經地義。至於孔夫子所說的教育是讓學生“ “學為人””﹑培養優秀人性等等，似乎離美國很遠。據一些老教授講，第二次世界大戰之後美國有一段時間也挺重視道德教育﹑人文教育，我沒有研究這段教育史，不能確證此事。但我看到的現狀卻是，美國教育中的實用主義理念越來越普遍。我的教學，面臨的第一個挑戰，就是學生對文學藝術乃至對人文精神缺少基本的認識的興趣。

馬里蘭大學設立“ “東歐及亞洲語言文學系””，當然也希望從這裡能走出東歐研究和亞洲研究的專家，但更多的是著眼於給現在各系的學生作必修課和選修課之用，以增加他們的異質文化知識。可是，我見到的學生，他們開始時幾乎都只是想到這個偏遠的文化課拿點學分，即使學了東歐和亞洲的某種語言和某種人文知識，也只是為了以後多一個謀取職業的門道而已。本來有幾個學生（包括來自大陸﹑台灣﹑香港的學生）還想選擇“ “文學道路””，但後來看到美國的文科畢業生不僅難以找到工作，而且即使找到了工作薪水也很低，便趕緊從文學路上“ “逃亡””了。面對這種境況和心態，我意識到，對於我的學生最重要的首先是不僅“ “身””要進入課堂，而且“ “心””也要進入課堂。倘若心不在焉，我講得再認真也沒有用。因此，每次開學，我都要進行一番讓學生不知道是說教的說教。這就是要說一些重視人文的真道理。

我警告他們，如果一個年青人，在大學里深造了四年，走出學校大門時，卻全然不知人生的根本，或不知一個“ “完整的人””是什麼意思，那麼，他的四年學習，基本上是失敗的，至少失敗了一大半。我常常引用我父親劉再復在香港的一次題為“ “教育﹑美育與人的生命質量””的演講稿來說服他們。我父親認為，我們教育的第一目的不是培養“ “生存技能” (surviving skill)，而是要提高“ “生命質量” ” (life quality)。也就是說要培養學生了解生存的意義與人生的根本，從而確定人的靈魂維度。他引用史賓格勒在《西方的沒落》所闡述的觀念，說明人的建設的關鍵是靈魂的建設，即人文維度與靈魂維度的確立。“ “如果只有知識和技能，那麼人還是平面的，只有長度和寬度；人類知識愈來愈多，寬度和長度增長了，但是缺少一個東西，即缺少第三維度，這第三維度就是人文維度；只有具備了第三維度，人才有深度，生命才是立體的。生命質量就是要求人要具有內在深度，具有完整的立體的生命。”[1]

我於是告訴學生，人與人的差別最根本的就是生命質量的差別。一個完整的人，或者說一個立體的人，光有長度和寬度是不夠的，即光有知識﹑有技術是不夠的，只有當他同時也擁有深度的時候，才是一個真正的人。一個學理工﹑學自然科學的人，只有當他同時也擁有人本關懷﹑人文素質的時候，他才是一個健康的﹑豐富的﹑完整的生命存在。 我還告訴他們，作為一個有抱負的學生，光到學校進行頭腦的訓練是不夠的，還要有心靈的培育。優秀的心靈使頭腦獲得方向，使頭腦的產品獲得真價值。任何技術，都有雙面性，原子能可造福人類，也可以毀滅人類。我甚至還得和他們講講“ “幸福觀””，因為他們大多抱著“ “享樂主義””的人生觀。我跟他們說，一個沒有音樂耳朵﹑沒有審美眼睛﹑沒有文學感覺的人不會有真正的幸福，很可能一輩子只是一個機器的附件或一台電腦的附件。當然我在進行這種說教時，要講些故事，要舉些生動的例子。經過多年來的教書生涯，我確信這番說教，乃是教學的前提，的確能激發學生的學習熱情和人文興趣，並非白費口舌。美國人講究實用主義，我一上課偏偏要挑戰一下杜威先生的這個覆蓋美國的主義，偏偏要講文學藝術的“無用之用”的大道理。這一挑戰，如果用禪宗的語言來表述，就是給入門的學生先來一“ “棒喝””，叫你別太實用，叫你好好聽我講點中國文學與中國文化。

                             （三）

正因為東西方文化觀念﹑文化規範﹑文化心理存在著巨大差距，所以西方的學生學習中國文學也就不那麼容易。有的課文，對於中國學生極容易理解，對美國學生卻不那麼容易理解。選修中國現代文學課程的大學本科生大多對中國歷史和文化一無所知，有的學生甚至連大陸﹑台灣和香港的區別都茫茫然，有的美籍華裔學生對中國文化雖然稍有一點認識，但講來講去，似乎也只知道打入好萊塢的成龍﹑李連杰和拍《藏龍臥虎》的李安。面對這樣一群學生，我有時真是感到頭痛，不知從何教起，不知如何引導他們在短短的一個學期之內了解二十世紀中國豐富的文學和文化。面對他們，我常常想起昆德拉的《生命不能承受之輕》，說實在的，他們實在是太“ “輕”了，整天沉浸在大眾娛樂文化中，吃麥當勞，看球賽，留戀好萊塢電影，被商品社會層層包圍，相比之下，二十世紀的中國文化“ “重””得讓他們無法承受，無法理解。我在《亞洲週刊》的專欄中，曾寫了一篇論“ “輕””與“ “重””的文章，當時就是從教學中引發出的感慨：

“ “在美國校園裡用英文講授中國文學時，我發現美國學生並不缺少輕的興趣，他們其實犯的都是‵失重′的毛病。經過了後現代社會文化工業的洗禮，我的學生大多只懂得欣賞‵輕′的﹑幽默的﹑好玩的東西，十分懼怕沉重感。偏偏我所教的中國現代文學又承擔了大量的歷史和民族的苦難，讓學生們大大叫苦，而我也常常苦於找不到與他們對話的途徑。偶爾在課上放一兩部中國影片，他們也嫌太沉重了。學生們的這種失重感揭示了後資本主義工業社會的文化轉向，正如詹姆遜在他的《文化轉向》一書所論述的，如果說現代性還擁有崇高的美學的話，那麼後現代性則完全拋棄了崇高，拋棄了美的自律狀態，轉而推崇美所帶來的快感和滿足。”[2]

於是，我毫不客氣地批評學生們沉浸於“ “輕””的可怕，激發他們走出消費文化，走出快餐文化，走出享樂文化，感受一下“ “重””的真實感，感受一下中國文化的複雜性，從而對他們自己的文化也獲得一種反思與觀照的能力。

面對美國學生的文化心理和實際水平，我認為教學的關鍵在於如何讓他們了解中國文學作品產生的歷史場合，即產生文學作品的語境。我以前在大學里選修英國文學和美國文學時，老師一上來就進行本文批評，似乎從沒有一個“ “文學史””的概念。西方文學批評很重視文本的分析，這是好的，但如果太執著﹑太過分，就會只知其一，不知其二，只知形式結構，不知精神內涵。特別是對於美國學生，他們對中國本來就很陌生，講起中國文學作品，如果不知道語境，就會陷入結構分析的陷阱之中，如墜煙霧。意識到這一點，我這些年便有意識地挑戰新批評﹑結構主義﹑後結構主義等時髦的教學法，有意把語境看得比語言還更重要。無論是講中國文學還是講中國電影，都充分地講清時代，講清中國的具體歷史場合。例如我常從晚清的梁啟超講起，從小說革命講起，讓學生明白為什麼中國文學被提高到國家話語的高度，成了拯救國家﹑改造國民的工具？為什麼中國知識分子一直都走不出“ “感時憂國””的情懷? 為什麼現實主義成了中國現代文學的主流表現形式？又比如講魯迅的《狂人日記》和《阿Ｑ正傳》，就首先要講中國歷史的漫長，傳統包袱的沉重（和美國完全不同），保守力量的根深蒂固。由於中國黑暗的特別濃厚和民族劣根性的特別頑固，啟蒙者就不得不採取“ “矯枉過正””的策略。如魯迅所言，本意只想讓主人開窗戶，可是主人太保守又太刁頑，只好威脅說，如果你不開窗就掀掉你的房子，這主人才肯折中地開了窗子。歷史場合講清了，才能說明魯迅當時為什麼那麼激烈，才能說明魯迅說中國文化傳統的“ “吃人””是什麼意思，也讓美國學生不會因為讀了《狂人日記》之後誤以為中國文化乃是血淋淋的血腥文化。我記得在課上曾有過幾個美國學生問我，是否中國歷史上常常出現野蠻的“ “吃人””事件。經過我的解釋後，他們才明白，魯迅所說的“ “吃人””是一種文化隱喻，是五四新文化對封建文化的隱喻式的抗議。

                             （四）

重視語境的講述，是我的教學特點。為了把這一特點發揮得更好，我又把語境分為幾個層次，也可稱作語境結構的設定。語境應包括歷史語境﹑政治語境﹑文化語境和審美語境即文學藝術自身語境。

一個作家﹑導演的作品的產生除了和他們所處時代的政治﹑文化大環境有關之外，還與他們在文學藝術發展链條上的具體位置有關。例如中國現代文學，是屬於處於京派位置與處於海派位置的作家，就必須講清楚。二﹑三十年代處於京派位置的周作人﹑沈從文和處於海派位置的施蟄存﹑劉吶歐等對現代化浪潮的感覺就全然不同。如果說海派歡迎“ “聲光化電””並抒寫聲光化電下人的心理感覺，那麼，京派則與此拉開距離，這才有“ “談龍說虎””的閒適散文，而魯迅的《野草》則異於南北兩端，在現代化潮流面前徘徊不安，既沒有躲進““自己的園地””的隱逸之情，也沒有歡呼聲光化電的興奮之情，更多仍然是彷徨與焦慮的現代感，是對存在意義的叩問。講清魯迅﹑周作人、沈從文﹑施蟄存的流派語境，再進入他們的作品分析自然就容易明白得多。

一個作家與時代和藝術思潮的關係是非常緊密的，他（她）塑造著時代，也同時被時代所塑造。比如當我們讀女作家丁玲的文學作品時，就不能把它們看成一成不變的整體，而是應該看到它們在各個歷史時期所顯示的不同風貌與不同的藝術價值。比如二十年代末，丁玲受到五四新文藝的影響，她在《莎菲女士日記》表現出了女性對自己身體慾望的認識，表現出了女性主體的覺醒。到了１９３０年，她轉而接受早期普羅文學的“ “革命加戀愛””的文風，把新女性的主體意識寫成了小資產階級的閒情與趣味，成了不值得追求與肯定的東西。四十年代的延安時期，她雖然已經接受馬克思主義的洗禮，可是並沒有完全放棄女性主義批評的角度，在《我在霞村的時候》這篇小說中，我們還能深深體會到她對女性命運的關懷。到了丁玲得到斯大林文學獎的《太陽照在桑乾河上》這一階段，我們發現她的女性主義意識已經基本上被意識形態的寫作所代替，只在黑妮這一小小的角色中，還能看到一點點微小的個性的痕蹟。到了她晚年所寫的《杜晚香》，我們則看到她已經完全成為政治的寫作工具，一點個體的聲音也聽不到了。給學生講丁玲的各個寫作階段，可以讓他們更深入地了解作品與歷史語境﹑政治語境和藝術語境之間層層複雜的關係。

又如中國電影，除了講述每個電影的大時代場合之外，又必須講述該影片導演產生的藝術小時代場合。中國當代電影藝術已經經歷六代轉換，每代都有自己追求的藝術重心和表現特點。 就以張藝謀為代表的第五代和以賈樟柯為代表的第六代來說，其審美趣味就大不相同。第五代導演是中國八十年代的“ “文化熱””（文化反思運動）的產物，與“ “尋根派””小說和“ “實驗小說””的文化關懷有相通之處﹣﹣不再轉述意識形態的話語，而是以充滿主體性與個體化的語言對歷史進行重寫。像張藝謀的《活著》﹑《紅高粱》﹑《大紅燈籠高高掛》、陳凱歌的《黃土地》﹑《霸王別姬》﹑田壯壯的《藍風箏》都是對文化的尋根，對歷史的反思與重新書寫。在第五代的電影美學革命中，揮之不去的仍是重新書寫歷史的情懷，所以電影中的女主角，基本上都成了闡釋寓言式的歷史景觀的符號，其女性主體都被大的歷史敘事所淹沒。可以說，第五代導演的作品是對主流文化和權威話語的有力反抗，是中國影壇走向國際影壇的凱旋，但是其對當代生活和“ “個人化””的表現仍然不足。第六代導演則對九十年代社會轉型期與社會商業化有著強烈的回應，與當代生活尤其是個體生活聯繫得更加緊密，不再熱中於歷史的大敘述，而是回到現實，回到現代性潮流沖击下的日常生活﹑城鄉矛盾﹑個人的生存危機和情感波動等，比如張元的《北京雜種》﹑王小帥的《北京自行車》和賈樟柯的《小武》都是都市漫遊者的記錄，描寫形形色色的的都市邊緣人，以及尋找被城市現代化進程所掃蕩的個人記憶。這一代的導演，對第五代把歷史寫成寓言故事不感興趣，而是更加注意身邊的故事，注意真實性與客觀性，注意都市體驗和個體的掙扎，可以說更為“ “個人化””一些。當學生弄清這兩代導演的不同藝術語境後，他們也就更能理解他們不同的藝術追求與藝術價值。

                             （五）

我的強調語境解說的教學法，用中國傳統史書的基本概念來表述，就是在分析講解“ “傳””（人物﹑故事﹑情節﹑文本結構等）時，不忘先講清“ “志””。我的同窗同行王崗曾著《浪漫情感與宗教精神》一書，他很善於讀歷史，說讀史書特別要重視讀“ “志””。范文瀾曾論述道：“ “只有紀傳，沒有志書，不能說是完整的國史。””（《中國通史》第三編第一章第五節）此說就被我理解為要重視讀“語境”。所謂“ “志””，便是產生歷史人物和歷史事件的制度﹑環境。打開《“史記》”，我們總是先進入伯夷傳﹑孔子傳﹑項羽傳等，往往忘記認真讀一讀“ “志””。可是要真正講清楚伯夷﹑叔齊，不把這兩位志士﹑逸士所處的湯武革命時代講清楚是不行的。中國的三皇五帝延至商紂時代，所有的政權更換，都採取和平方式，即都用禪讓方式。周武王討伐暴君雖有道理，但它破壞了這一方式，所以才有伯夷﹑叔齊兩兄弟譴責周武王的“ “以暴易暴”的說法。伯夷﹑叔齊的逃亡，是對暴力方式的拒絕，並非是對紂王的絕對忠誠。韓愈的“ “伯夷頌””，把伯夷﹑叔齊改寫成忠於君主的儒家楷模，很值得質疑。但這種質疑，也只能靠對“ “志””的理解。

我講中國現代文學，重心放在講魯迅﹑沈從文﹑張愛玲三個點上，但都把他們放在“ “志””的前提下來闡釋。五四前後，中國正從鄉村時代向城市時代轉變，這種轉變，應是二十世紀中國“ “志””的主要內容。魯迅熟悉鄉村，他寫出了中國鄉村時代最後瞬間中國底層農民的苦難並借此寫出民族的大苦悶和民族劣根性的大包袱。而沈從文則對時代的轉變抱著懷疑的態度，他寫的是真實中國鄉村古典人性美的輓歌。邊城，翠翠，清澈的山水，即將被城市工業文明所污染﹑所破壞，他要用筆描繪出最後的純真的圖畫，以襯出現代文明的醜陋。沈從文的思路，在中國近代史上，從章太炎開始就有，章氏之後的梁漱溟等，也有這種思路。說清“ “民粹派””的思路，就說清沈從文創作的“ “志””。至於張愛玲，她本來就生活在大城市，居於現代化的中心，所以寫起城市生活和城市人物心態，就顯得逼真，而對於農村，她卻完全是陌生的，沒有到過鄉村，卻硬寫出鄉村大變動的《秧歌》，就未免吃力。文字語言功力雖深，但其中的漏洞卻不能不暴露出來。美國是一個城鄉差距比較小的國家，美國的青年學子很難理解中國從鄉村到城市巨大轉變中的種種心態事態，如果未能給他們講清中國轉型的“ “志””，就不能講清其轉型歷史條件下的作家作品。這也許是中國課堂上無須焦慮的問題，但對於我，則是要“ “狠下工夫””想清說清的問題。

談起“ “志””，我有時也想起賽依德所講的“ “東方主義””。他說“ “東方主義””是西方對東方的所有觀念﹑形象及幻想的製造。的確，如果我們的教學與東方的歷史語境脫離，而只是以西方普遍化的歷史觀念來看待中國，那確實會陷入以歐美為中心的認識論，我們則成了一群製造“ “東方主義””的東方人。其實，就連講解東方主義這一概念本身，也得放到具體的歷史語境來談。比如陳小眉在她的著作《西方主義：毛以後的中國的反話語理論》中談到，在中國八十年代的特殊的歷史語境下，官方西方主義和反官方西方主義就不同，前者以西方闡釋來鞏固國家政治話語，後者則以西方闡釋來對抗官方權力話語。[3]所以，如果不了解“ “志””，不了解具體的歷史和政治語境就來談中國作品，那只能是隔靴搔癢，與中國的實際情況相隔越來越遠，無法還原中國文化與文學的本來面目。從這種意義上看，中國文學史的概念和輪廓在我的教學中是必不可少的。

                             （六）                                  

除了注意語境外，我當然也重視“ “史論結合””，也鼓勵學生以各種角度來閱讀中國作品。我的學生常常會用各種西方文學理論來闡釋中國小說和電影，或者用女性主義理論來讀女作家的作品和男性作家對女性的描寫，或者用後殖民主義理論來讀魯迅的改造“ “國民性””的問題，或者用解構主義理論來讀第五代和第六代電影，可以說是五花八門。從接受美學的角度來講，這確實無可非議，但是我還是常常指導學生不要闡釋得過了頭，偏離原本歷史政治文化的具體語境。其實，我們在美國的學院派的同行們，也會經常犯同樣的毛病，拿起一個西方理論家的理論就往中國文學作品上套，也不管這一作品當時生成的特殊的歷史場合，往往“ “言必稱福科﹑德里達””，好像沒有西方理論來論證其觀點就不夠有份量，對自己的本土文學傳統反而生熟得很。

在引進“ “文學史””這個概念時，我當然也會遇到“ “經典””與“ “非經典””的問題。我主要介紹中國現代文學史中的主流文學和主流作家，如魯迅，沈從文和張愛玲，在此基礎上，才介紹一些非經典性的作家及流派。當我們做研究時，常常會發掘出一些以往被文學史掩蓋的作家，如廢名﹑蘇青﹑張恨水等，但是在教學中，倘若把重點放到非經典文學作家及其作品的話，那麼學生對中國現代文學的理解就不夠全面，會連一些最基本的常識都搞不清楚。

總之，我的教學思路是回歸文學經典，回歸真實的文學歷史，不管現在時髦的理論是什麼，我都盡量引導學生回到文學本身，注意文學的審美價值，注意文學的生成條件與文學性，讓他們明白這些作品與時代之間複雜的關係。不錯，我所教的課程在美國校園中是屬於非常“ “邊緣化””的課程，這裡面所隱含著的歐洲中心的話語霸權是不言而喻的。然而，正因為此，我更不想為了擠進“ “中心””而一味追逐學院派時髦的理論話語，而是努力地保持自己的教學特色，努力還原歷史的真相和文學的審美趣味。就像現在的全球化和本土化的爭論一樣，我不想我的課程被全球化的話語和價值系統所籠罩，而是希望在鋪天蓋地的統一化的全球化工程中，挽救出一些真正具有本土特色的歷史文化記憶。

                             （七）

我在美國教書才七﹑八年，說到底，才僅僅是個開始。剛剛走了第一步就寫這樣的文章，未免太早。但是，想到可以借此思考一下自己的課堂生涯，以讓今後更自覺地做些實驗與實踐，又想到可借此機會，和其他朋友交流一下心得，也就答應編者的約稿寫了。但因為經歷太短，說得也就難免疏淺，這就得請讀者原諒了。

不過，我也想到教書其實才是我的天職，它在某種意義上比我的學術研究工作更為重要。這倒不是因為我從小就“ “好為人師””，而是因為在這麼一個物慾橫流﹑商品氾濫的時代，如果連我們作為教師都不重視“ “育人””，那麼這個世紀還有什麼希望呢？如果每個教授拼命做研究只是為了增加一些追逐名利的資本，那麼這些著作又有什麼價值呢？多寫一本學術著作對於個人而言，固然很有成就感，但是能把人文精神傳播給還在成長中的學生們，不是更加重要嗎？在美國教中國文學雖然領域很窄，但是它既能讓美國學生對中國文化有更深一步的認識，讓中西文化有所交流﹑溝通，還能幫助自己保持一些美好人性，一點“ “為人師表””的尊嚴與責任感。我認為教書的過程，不僅是傳授知識的過程，而且是自身修煉的過程。在學生的注視與期待下，教師是很難迴避“ “崇高””的，對黑暗不能不置一詞，不能失去知識分子的良心與社會責任感，絕對要拒絕狡猾與世故。因此，從心靈深處，我更喜歡人們把我看作一個“ “教師””，而不是“ “學者””。

本文版权为文章原作者所有，转发请注明转自当代文化研究网：http://www.cul-studies.com