我认为，我国大学发展通识教育，最值得参考借鉴的确实是美国大学的通识教育制度，因为这种制度对学生高度负责任，而且确实非常有效地达到了“打造精英”这一大学本科的教育目标。就美国主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，我们应该特别注意一个最根本而且至今不变的突出特征，这就是美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。由于这一点对理解大学通识教育的目的和意义至关重要，同时这一点似乎恰恰为我国大学所特别忽视，我在下面分别举三类不同的美国主要大学来加以说明。

    第一类是通识教育对所有本科生统一要求的大学，例如哈佛、芝加哥、斯坦福等。以哈佛大学为例，目前本科基本体制是全部课程为三十五个课程，其中通识教育核心课程为八至十个课程。每个学生必须在七个领域的通识核心课程中每领域选修一门以上，这七个领域分别为：外国文化，历史研究，文学和艺术，道德思考，社会分析（社会科学），定量推论（这里一半是社会科学的课），自然科学。换言之，人文社会科学的核心课程占将近80％，这从提供选择的课程分布也可以看出，以二○○一至二○○二学年两学期通识教育七领域供选择的课程为例：文学和艺术三十一种，历史研究二十三种，外国文化十四种，道德思考十种，社会科学九种，定量推论七种（其中四种为社会科学），自然科学十七种。事实上哈佛的通识核心课程传统上以“文学和艺术”以及“历史研究”领域的课最多，近年来则特别强调发展“外国文化”领域，将“外国文化”领域提到了通识核心课第一类。目前这个七领域分类是二○○一年以来的课程分类，较早的哈佛一九七八年开始的通识教育核心课程则分五类，其中人文社会科学占四类（文学与艺术，历史研究，社会科学与哲学，外国语言与文化），自然科学占一类。一九八五年后哈佛改为通识教育核心课程分为六类，其中五类为人文社会科学（顺序开始改为：外国文化，历史研究，文学与艺术，道德思考，社会科学），而自然科学占一类。与哈佛相比，芝加哥大学通识教育核心课程中自然科学占三分之一强，在前面提到的六领域二十一门核心课程中，人文社会科学为十三门，数理和自然科学占八门。但芝加哥大学通识教育的重中之重即所谓“芝加哥模式”是其“西方文明经典”阅读，贯穿于人文社会科学核心课程的每门课中。斯坦福的通识核心课程分类为九领域，其中人文社会科学为六领域即占三分之二，而且九个领域的重心如前面所言在其第一领域，即所谓“各种文化、各种观念、各种价值”，学分占得特别多。

    第二类是通识教育课程对文科生和理工科学生区别要求的大学，可以普林斯顿为代表。普林斯顿大学对其理工学院学生的通识课程要求为：必须至少修人文社会科学课程七门，外加英文写作一学期，外语两学期，其他则为数学四学期，物理二学期，化学一学期。反过来，对文学院学生的通识课程要求则是：英文写作一学期，外语三至四学期，历史哲学与宗教二学期，文学艺术二学期，社会科学二学期，自然科学二学期，同时鼓励但并不要求选修数学和计算机课程。可以看出，这里对理工科学生的人文社会科学课程要求比较高，但对文科生的自然科学要求则比较低。

    第三类是以理工科为主的大学, 特别是麻省理工学院（MIT）。其通识教育课程的特点，并不在于自然科学的课程比哈佛、芝加哥等在数量上多，而是在于其课程性质完全不同，哈佛、芝加哥的自然科学课程多为所谓“非专业的科学课”（以观念介绍为主的导论课），而MIT的自然科学通识课程则是专业性的数学、物理、化学、生物等课程，在这点上无疑是最类似我国理工科大学的本科专业课。但不同在于，MIT 对理工科学生的人文社会科学要求远远高于我国理工科大学，它要求理工科学生必须选修至少八门人文社会科学的课程，而且其中至少三门必须集中在某一特定领域（例如历史，或哲学，或文学等等）。这里所谓八门人文社会科学的课程，其质量分量和严格性都是不下于前述芝加哥、斯坦福等大学的同类课程的。

    以上三类大学中，就美国而言，或以第一类最有代表性也比较普遍，但我以为，对我国大学而言，目前更值得参考的其实是第二类和第三类。例如北大、复旦、武大等以文理为主的大学，应该更多参考普林斯顿区别理工科和文科学生的安排，因为我国现在从高中开始就已分文理，短期难以改变，因此至少在近期内，大学通识教育课程以区别要求文科生和理工科学生比较实际。同时，对我国理工科传统的大学，则比较值得参考借鉴的应是MIT和普林斯顿理工学院的通识教育安排。但我国大学近年发展“通选课”的普遍做法却都要盲目地学所谓哈佛分类（例如北大的通选课设计就完全机械模仿哈佛一九七八年的五类分法），实际上这种做法不但不可能学到哈佛通识教育的实质，而且必然导致我国大学的通选课越来越失去目的和意义，结果将变得不伦不类。

    这里的最大问题是：美国大学的通识课程相当于我国大学生前两年的主课，而不是仅仅相当于我们目前的通选课。事实上，我国通选课目前只占本科全部学分的不到十分之一，而美国大学的通识教育课程在其全部本科课程中占的比例，芝加哥占一半，哈佛、斯坦福等占三分之一到四分之一，通常最少不低于五分之一。以我们现在如此有限学分的通选课来模仿美国的全部通识教育课程分类，完全是文不对题的。例如上举斯坦福核心课第一领域，每门课五个学分，三学期的课是十五学分，这一个领域的一门核心课学分已经超过我国大学通选课的全部学分（多为十至十二学分）。很显然，如果我们把目前通选课的学分，老老实实地用来集中发展一两个领域的“核心课程”，那么效果会好得多。假如我们非要在形式上照搬美国大学通识教育的分类，那么对称的方式只能是把我国本科前两年的所有课程按美国的通识分类方式全面重新安排，或者把通选课的学分提到至少占总学分的五分之一以上。但这在目前多半是不实际的，而且即使形式上能够做到这样，根本的问题仍然在于实质性方面，即我们是否能建立起在教学方式和讨论班安排上都像美国大学那样严格要求的“核心课程”。

    我认为，我国大学发展通识教育，理论上有两种可能道路，一种是一步到位，使本科前两年的教学体系彻底改变以往的专业发展模式，完全实行通识教育安排。复旦大学最近建立“文理学院”似乎有这种企图。但其能否成功，标准不在外在形式，而在实质效果，亦即取决于能否真正建立起高质量严要求的“核心课程”教学体制。就目前看，这条道路对于我国大多数大学可能短期内是不太实际的。比较可行的是另一条道路，即充分利用目前有限的“通选课”学分，有重点地建设通识教育的“核心课程”。这里重要的是不应把有限的通选课学分再作平均分配，追求华而不实的门类齐全，而应该把这些学分用在刀口上，有针对性地集中用于发展对全校通识教育最基本的少数领域的“核心课程”上。因此不同的大学应该首先确定什么是自己学校目前最需要发展的通识教育“核心课程”。

    以上述三类美国大学的通识教育安排作为参照，我国理工科大学最需要集中发展的通识教育课程领域是人文社会科学的核心课程。因为在数理自然科学方面，我国理工科的本科一、二年级学生，在课程数量和训练要求上肯定超出哈佛、芝加哥等本科生的通识自然科学要求，因此我国理工科大学的通选课实无必要再安排“数理自然科学”等方面课程，而应将通选课的有限学分集中于发展高质量的人文社会科学核心课程。

    顺便指出，这种安排实际也正符合教育部原先推动素质教育课的意图。教育部一九九八年二号文件《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》曾明确说: “我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文修养和科学素质。”根据这一精神，我国传统理工科大学显然应将有限的文化素质教育课学分集中在人文社会科学方面。同时，理工科大学的通识教育应该考虑采纳MIT 的做法，即要求理工科学生在人文通选课方面相对集中在某一领域（MIT规定每个学生必须有三门集中在某一领域），例如学生可根据自己兴趣相对集中在“中国历史”课，或“外国文学”课，或“艺术”等等。如此可以避免走马观花的泛泛了解，而能帮助理工科学生比较深入进入人文领域。

    另一方面，我国的传统文理性综合大学，现在恐怕最需要克服的是那种成天把所谓“哈佛模式”挂在嘴上的莫名其妙心理。从我国国情出发，我国文理性综合大学实际很可以参考普林斯顿等大学的做法，对文科和理科的通识教育做出不同的要求和安排。

    但不管是选择哪一种具体做法，最根本的仍然在于对“核心课程”的教学和训练方式要有严格的要求，在课程教学方式上应尽可能引入小班讨论以及论文要求等实质性措施，这也就必然需要建立比较完善的助教制度，以实现小班讨论课的安排。最后，“核心课程”的内容方面需要摆脱各种泛泛的“概论”课方式，而应逐渐走向以经典著作的阅读讨论为中心，但这需要另一篇文章来讨论了。

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