今天，中国的大学在经济高度增长的背后，大学的量的数字也以超出我们大学教师本身思考的限度大跃进式地扩张和增长，特别是一些新的专业的设置，当我们的教师还没有到位的情况下，我们可爱的学生已经纷至沓来，我们以什么教育的理念和专业的知识来授业解惑于我们的学生？而伴随着近年来关于大学改革的争论，更让人们对于大学的理念特别是中国的大学理念感到惶惶然，如果有一天当我们的后代发现，在中国的国土上的大学却没有了中国人自身的精神家园的寄托，没有了“中和位育”的精神感怀，而有的仅是汗牛充栋的文化殖民的话语体系，那我们的大学岂不是没有了“自己”的大学？我并不是在渲染国粹主义，而且在一定程度上事实上我们的大学还需要不断地从西方的大学精神中吸取营养，而这种学习是一个较为长期的过程，而非单纯的表面文章，这种表面文章才容易掉入被文化殖民的泥潭。在我看来要使我们的大学又拥有自己，又拥有他者（西方）的大学逻辑，通识教育是非常重要的一环。而这一点是为我们的大学多年来所忽视的问题，或许我们的大学到今天还在追求着“大学之所以大，是因为有名教授”的传统的精英理念，而相对忽略大学自身的内部结构和授业对象。而与此相反在欧美的大学中，在十九世纪就已经提出了类似于今天的通识教育（General Education）的理念。如１８２８年美国耶鲁大学提出《耶鲁报告》（The Yale Report of 1828）中指出：大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础，不是造就某一行业专家，而是培养领导群伦的通才。学生从大学所获得的，不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩售，而是心灵的刺激与拓展，见识的广博与洞明。而在哈佛大学“通识教育”从1636年就开始实行，但随着社会的变迁已经发生很大的变化，如从初期的以文学和圣经为主的课程已转变为与学生的兴趣、社会需要、文化理解与沟通、科学与技术发展等的动态课程相联系在一起，其目的在于培养学生的创造性与自主性而成为“完整的人”（the whole man）。我作为一名人类学学科的教学和研究者，从1998年开始在北京大学开设“人类学概论”公共选修课程（后改为通选课程），这也是北大实行通识教育（当时还称素质教育）课程以来，较早的非政治课之外的社会科学课程之一。通过多年的教学和实践，我深深地体会到人类学这一学科在对培养学生作为“完整的人”方面是一门必不可缺的教养性课程。     人类学经过一个多世纪的发展，到今天可谓五彩缤纷。翻开今天的人类学著作和相关的论文，诸如性别、旅游、开发、民族纷争、医疗、环境、难民、原住民运动、民族主义、殖民地问题等名词，不断地进入我们的脑海之中。而这些词汇也同时出现在其它的社会科学中，如政治学、经济学、国际关系、法学、社会学等领域。这表明这些问题是人类到今天所面临的共同问题。特别在“9·11”之后，人们更加认识到，人类社会正面临着一场社会的“危机”、文明的“危机”。这类全球性问题所隐含着的潜在危机，引起人们的警觉。而作为科学的人类学也正在以传统的研究领域和技术为基础，扩展自身的研究视野，试图探索出解决现代社会诸问题的方法。人类学家的研究对象开始由初民社会和乡民社会逐渐转向现代社会。事实上，人类学家由于巧妙地结合了整体的、跨文化的与进化的研究，创造了人类学研究当代社会诸问题的研究模式。     而对这些问题的研究，离不开人类学的研究传统——[文化]和[社会结构]研究的基础。而社会与文化这一领域一直为国际上通用的通识教育的核心课程之一。在目前的通识教育体系中，就我的理解而言，人类学的学科特性，可以从如下几个方面进一步丰富通识教育的内容和框架。 一、异文化的理解与他者的认识     对于人类学者来说，人类文化无疑将是人们赖以解决生存和发展问题的机制，它正引出一条帮助人们适应现在和未来变化的道路。不同文化之间的频繁接触，使得人类不能不正视文化在交流技术合作、国际协商经济发展等方面的功能。很多冲突、摩擦、危机的出现，常常和不为人所注目的文化因素联系在一起。因此，对于人类学者而言，就是能够站在科学的文化观上去理解文化，理解人类，从文化的视角来解决人类赖以生存和发展的问题，引导人们适应现在和未来变化的轨迹。特别是在文明对话的框架下，来达到多元文化的共生和发展，在理论和实践上提供宽阔的平台。     在此知识背景下，多元文化的教育理念应该成为大学通识教育的一部分。如美国学者盖伊（Genera Gay）认为：“一种明确的多元文化教育哲学的阐述对于学校课程发展过程是十分重要的。……多元文化教育哲学认为民族文化多样性和文化多元主义应该是美国教育的一个重要组成部分和不间断的特征。学校应该教学生真正地将文化和民族多样性作为美国社会标准和有价值的东西而加以接受。” 二、科技与人文     二十世纪四十年代，中国老一辈社会学家人类学家费孝通等对当时现代西方工业文明对中国传统手工业以及社会结构的影响等进行了非常深入的讨论。1946年，费先生在《人性和机器——中国手工业的前途》一文中提出：“如何在现代工业中恢复人和机器以及利用机器时人和人的正确关系。”强调机器和人性的协调统一，即技术和文化之间的相互关联性和和谐性的问题。即在当时“技术下乡”所引发出的关于“人性与技性”的讨论的基础上，对于技术的发展和文化的关系特别是与中国文化的关系进行了探讨。费先生在这里已经潜移默化地向我们展示出了技术的文化属性的问题，即作为文化的技术和作为技术的文化之间的内在的统一性的问题。而人类学的理论和工具，有助于我们理解在技术传播过程中以及技术所导致的直接后果中的不同文化群体的认知和符号意义。这种讨论上升为哲学、社会学意义上就为技术理性与人性之间问题的讨论。这也是在今天的高科技信息时代，打通科技和人文之间的重要问题，也是通识教育在今天的出发点之一。 三、文化资源的保护和利用：教育的力量     文化遗产、文化多样性、非物质文化遗产的保护和可持续发展，是当今全人类所关注的主题之一。而在这些文化资源的保护和利用中，教育的力量是不可或缺的。特别是在我国，由于在中小学教育中缺乏对文化遗产等保护的理念，使得我们现在的青年一代对于这些理念相对比较淡漠，如果在大学的通识教育中，忽略此类型的课程对于我们全民对文化资源的观念会有负面的影响。大家都知道我们的东邻日本，对于文化资源的保护和利用是举世公认的，其对有形文化（物质文化）和无形文化（非物质文化）的保护，已经形成一套非常完整体系。2001年至2003年两年间，我作为日本学术振兴会的研究员，特别考察了日本社会文化传统的保护、延续和创造的问题，其中让我感触很深的是民间社会在传承文化方面扮演了非常积极的作用。如在冲绳的三弦琴本来是从中国大陆传过去的，但今天在冲绳不管是小镇还是乡村，都可以看到不同流派的三弦琴教室，这些传统的乐器，已经成为人们生活中的一部分；除民间的力量外，学校教育也扮演了非常重要的角色。明治以后，日本的乡土文化教育一直是非常重要的学校课程，到今天在学校教育中地方文化传统以及文化技能的课程是不可缺少的，通过这些教育使文化的传承等以实现，当然出现这一良性的循环与日本明治以后立法保护文化遗产和推行民主文化、地域文化振兴政策有着一定的关系，同时也与日本学界以及民间学术团体所创立的民俗学运动有着一定的关系。最后导致日本在民族国家的框架中，使得民俗教育成为国民教育的有机组成部分。这一点对于我们有着一定的借鉴意义。当然不能否认的是日本的民俗教育在一定程度上对于日本军国主义、民族主义有着很大的影响，这一点是不能忽视的。 四、作为实践性学科的人类学     人类学是实证性极强的学科，人类学的田野调查方法和比较研究方法等一直是这一学科得以建立的基础所在。对于我们中大人类学系的本科生到硕士生、博士生的培养，田野调查是教学和论文环节中的重中之重。我们每届考古专业本科生必须完成近一学期的考古发掘实习，人类学专业的本科生必须在老师的指导下，主要在少数民族地区做为期一个多月的田野调查，而硕士生的论文要求不少于三个月的田野，博士生的田野不少于十个月。而从我们多年的教学中体会到，本科生对于大学四年的学习，田野实习是他们印象最深、培养自己独立性思考的重要环节，到今天我在1989年时带实习的那个班的学生虽然他们在不同的岗位上工作，但他们每次和我在一起时提起的大学训练中，田野实习对他们的实际工作一直有很大的益处。我至今记得当时带中大86级民族学专业的学生在瑶寨中实习的情景。当第一天调查回来大多数学生的调查笔记不知从何写起且连中文都很不顺畅，我就想到大家在学校里尽管那个时候还没有网络，但大家的课程作业通过文本是很容易过关的，但面对如此的田野没有文本的参照完全靠自己的观察和访谈来建立文本时，其困难可想而知。但经过一个多月的田野工作这些问题都得以解决，他们学会了用自己的眼去观察事物，用自己的手去记录社会的方方面面。如果这一田野的理念能够成为大学通识教育的有机部分，应该说对于文科的学生确确实实地理解社会有着直接的意义。     当然人类学涉及的领域非常宽泛，在这里仅仅是谈一些我个人的体会。但总体上我觉得目前大学的通识教育还缺乏系统性的体系，每个老师想开什么课都可以上，而同时大多数课程偏于概论性，甚至给人一种琴棋书画式的印象。这就说明我们的通识教育缺乏相关课程的板块整合，缺乏结构性的安排等，当然正因为存在这些问题，我们今天才在这里进行有关这一主题的讨论。

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