最近看到张玉林先生评点中国教育现状（《二十一世纪网络版》），我做微观的调查累了，也想学他唱唱宏观的调子。教育现状既然已经有不少人在总结了，我就“总结”一下“总结教育现状”的现状。
    第一种也是最醒目的一种讨论是关于教育公平。虽然城市的小孩子所接受的教育也不见得就一定平等，重点同非重点学校的教学条件不可同日而语，但有关教育公平的话语大部分仍集中在城市与农村学校的不平等。平均来讲，城乡之间经济和教育的实际落差的确比城市内部或者农村内部的差别更加显著。但若单纯把城乡作对立比较，容易抹煞城市和乡村内部的不平等，其结果是对复杂的社会不平等现象的简化。城乡二元体系只是帮助我们理解教育现状的众多理论框架中的一个，它之所以在学院研究和社会舆论中占据了醒目的--如果还不是中心的--地位，我怀疑是同“三农问题”变成改革开放“重中之重”的政策气候有关的。

    关于教育公平的讨论我大致听到两类，机会平等和结果平等，两者当然有千丝万缕的联系。机会的不平等主要表现在教育资源的不平等。农村学校从资金，校舍，教学设备，师资力量，社区文化环境和设施，等等各方面都远远不及城市学校。从收支比例上看，农村家庭的教育负荷比城市家庭沉重，是导致农村学生辍学的重要原因。我到贵州山区的乡村学校看到这的确是当地的现实。今年中央出台“两免一补”的政策，贫困生可免学费和书费。我们考察贵州某中学时，教师和校长都提到，免费上学的政策吸引了许多孩子重返课堂。但，学期当中政策有变，学校仍需按原定价格收回书学费，每人130元，学生便又辍学回家，不再来上课了。我们沿途碰到失学儿童，问及原因，回答说家里付不起学费。当地小学实行一费制，学费每学期60元。我在山东的村子里，无论成人小孩对学校收费的情况都一清二楚。由于书本费都包含在学费中，小孩子对书本的发放和用途都很敏感。不止一个孩子告诉我，老师们收去他们的作业本，期末的时候卖废纸用。我起初并不理解这件小事情为何引起孩子的抱怨。直到有一天，一个小学生很愤愤不平地说：“老师把作业收上去就不发下来了。”我很奇怪，问道：“不把作业还回来，你怎么知道对错呢？作业不评讲吗？”他说：“不是，老师批完了，先把本儿发回来，你能看哪儿对了哪儿错了。然后又把本儿收上去。”我还没有理解他话里的重点，迷惑地问：“那又怎么了？”他头一抬，瞪着眼睛，腮帮子一鼓一鼓地：“每个本儿就写了几篇儿，一半都没有用完，就收上去了。一个学期下来，一个本儿都落不着！”我才恍然大悟，他抱怨的不是教学问题，而是经济问题。
    城乡资源的差距已有大量的研究文献，无需赘述。然而，把中国教育状况仅仅归纳为资源配置不公，甚至把它看作教育的中心问题，如张文所述，容易导致一种误解，即把教育资源的多寡同教育质量的优劣等同起来。资源—包括经费，教学设施，教师数量和素质—只是保障教育质量的外部条件。“质量”一词是个模糊的概念，但即使我们把它定义为最易于测量的考试分数和升学率，资源的增加也并不必然导致学生考试成绩的提高，这是显而易见的常识。我到贵州乡下参观了数所学校，有的中心小学教学楼是新修的，贴着漂亮的马赛克。教师办公室宽敞明亮，正中摆放着高档椭圆会议桌，墙上订着几米长的磁铁课表。其现代光鲜的校舍同周围街道边残破的民居屋舍形成鲜明对比。当地的学校是重点教育扶贫对象，校舍是国家新近拨款修建的，教学楼下还挂着亮闪闪的"国家义务教育重点项目"的铜牌。我们去到的学校都有图书室，有的书籍是政府调拨得来，但更多是NGO组织募捐而来，多的有两千多册，少的也有千册左右，内容也颇丰富。有几所有电教室，配备了二三十台计算机，一所中学还有两个大教室的物理和化学实验器具。然而，这些已有的资源并没有充分利用。图书室基本不开放，至少不对学生开放，主要用途是应付“普九”视察。电脑课敷衍了事，因为教师也不太了解相关技能和知识。试验器具使用更少。我问中学生，你们最需要什么，许多学生嬉笑回答：钱！喧闹之中，一位女同学沉着地举手，站起来说：我们需要图书馆，实验室，电教室。这答案同校长的一模一样。
    现有资源无法投入使用，一种解释，也是校长的说法，是因为资源还不够。有试管，没有化学药品，怎么做实验呢？有电脑，但数量不够，怎么上课呢？有图书，但地方太小，又缺乏人手管理，怎么让学生借阅呢？这些解释有合理的一面，毕竟无米之炊任谁都做不出来。然而，现实的选择是：我们等到资源齐备之后再图利用呢，还是一边争取更好的物质条件，一边发挥想象力和创造力充分利用当地已有的资源呢？我倾向于后者，而后者的实现要求当地的官员，学校，教师，家长，学生都要具备相当的独立性和自主性。过分强调资源的重要恰恰会加深农村对外来投入的依赖性，损害当地的独立自主。

    我们所到的贵州地区是国家重点保护和扶贫区域，也是国内外NGO十分活跃的地方。幕书捐钱“一对一”资助学龄儿童等活动对当地人都不陌生。我们所到之处，地方的官员们带领我们在学校村落中四处参观，旨在让我们见证当地的贫穷。成年男人硬拉着我们上他家里，为的是证实“我家里更穷！”我走在路上拍摄民居照片，一个小女孩上来拉拉我的衣角，说，上我家拍吧，我家比这家更穷。我告诉她，我不是要拍贫穷的家庭。她反问，那你为什么要拍这些房子？我回答说，因为我喜欢这瓦做的屋顶。路旁有一座贴着马赛克的平房，看上去像是个门面，正中居然摆放着一台游戏机（老虎机？）。我指着那房子问小女孩，这是谁家的？她有点自豪地回答我，是我姑姑家的，你要去玩吗？我带你去。有一位当地的教师要我多照些照片，回去后放到网上，“让更多的人给我们资助”。
    无论是中心学校还是教学点，教师们普遍的感叹是：我们这里太落后了！我遇到的唯一例外是在一个闭塞的山沟里的一个教学点。这里几乎是被遗忘的角落，没有值得保护的野生动物或自然文化遗产，没有政府的投入，没有志愿组织的注视。当地的官员偶然开车经过时我们临时要求去参观的。教学点很小，两间房，三个年级，三位年轻的老师。一个22岁，在湖南读中专，后回贵州某市做过保安，回家乡做代课老师刚一年多。他说在外面打工当然比回本村教书挣得多几倍，但出去打工就是挣钱而已，还是回本村教小孩好些。他用并不标准的普通话同我交谈，脸色诚恳，意志坚毅。他穿件白色的衬衫，面色红润，一派朝气，虽没有高谈阔论，有意无意中透着股自信。他说办学条件很差，村里的经济也不景气，我却没有在他那里看到别处经常看到的自卑和颓气。印象中他没有说过"我们很落后"之类的话。他说，外面打工当然好，挣钱多，又能长见识，但村里的孩子没有人管，他应该回到最需要他的地方。另两位才18、9岁，刚刚初中毕业，执教才两个月，思想不及他成熟。他们每月100元工资，名字还不在工资册上，目前还是以别人的名字“冒领”着工资。他说他不在乎，没有钱也要做下去。我问他最需要什么，他想了想，回答说，最缺乏的是老师。他的学生不断增多，下个学期招生又要超员。中心小学每年发下的入学通知书都不够学龄儿童的数量，因为下去做调查的人经常碰上学生的父母都在地里干活家里没有人。这个教学点公开招生，无论孩子有没有正式入学通知书，只要能够学习愿意上学都可以报名，所以学生人数不断增加。目前学校借用村公所的房子上课，因为以前的教室是危房，不能再继续使用。老师说希望村里秋收后能完成旧教室翻修，让学生搬回去上课。但他也预计村政府的承诺不大可靠，现在正自己掏钱修建一个房子，大概两间屋子，如果旧房翻修不能实现，新入学孩子们也能有个去处。他言辞平实，没有丝毫煽情，在我眼中最难能可贵的自发图强的精神，在他的叙述中就像吃饭睡觉一样自然平静。我后来也同李昌平谈及此事。他也说，往往在那些最最艰苦物质资源最最匮乏的地方，我们反而能看到自立自强的精神，让人感动。

    这些例子当然不是要为目前资源配置的极大不平衡辩护，只是要提醒在当前铺天盖地的关于教育公正的讨论甚至控诉中，我们不要忘记了资源始终是教育的外部条件。在争取资源的平等配置时，必须给予同等关注的是资源的使用以及使用的目的。若把农村的教育问题根结为资源匮乏，不但会导致人们对物质条件的迷信，而且会加深农村对外来资源的依赖，非但不能提高反而会削弱乡村的自信力和自主性。
    第二类关于教育公平的讨论集中在大学教育机会上。如果升入大学是基础教育的目的--普遍是这样认为的吧--那么资源不平等的后果自然是城乡大学生比例的严重失衡，二者紧密相连。大学文凭已经是获得一个体面的工作不可或缺的条件。绝大多数的农村孩子被拦在了大学的门槛之外，即连进入人才市场的门票都没有，被永久地捆绑在农田里。考学已是农家子弟进入城市的唯一“出路”，可这出口又是那么的窄！然而，要不要把出口扩宽一些让更多的农村孩子享受高等教育却是一个两难的问题。维持现状，明显的城乡不平等刺痛着我们的眼睛和良心；更多的农村孩子“晋升”到城市，却要导致更严重的农村人才外流，对乡村社会自身的建设有害无益。众多关心乡村建设的人们认为教育体系通过高考把农村的人才筛选到城市中，造成严重的乡村人才流失，是架在农民头上的“两架抽血机”之一。一架是银行系统，抽掉农村的金融资源，而另一架就是学校教育，抽走农村的精英人才，使农村社会的振兴更加遥不可及。而且，以城市经验为主导的学校教学内容与农村社会严重脱节，致使未能升入大学的农村孩子在承受了沉重的教育负担之后，所学知识却并不能应用于生活实践，形成新一轮的“读书无用论”。个体平等权利的实现同乡村的整体利益构成矛盾。这些观察和思考凸现出在平等话语中认识教育的局限性，讨论必然被引向教学活动的内部：教什么？怎么教？

    站在反功利、反城市导向的教学内容的立场上，一些教育改革者们呼吁教学内容的本土化，教学要同乡村生活实践相结合，要弘扬乡土文化，要适应乡村的需求，通过教育树立乡村的自信心并加强自我保护能力。这也是新乡建精神在教育领域的折射。以此为指导，一些NGO组织开始在不同地区着手编撰乡土教材，例如天下溪在贵州草海和云南等地的尝试，贵州师范大学少数民族研究所也长期进行少数民族双语教材的编辑和研究。这些尝试都是极有价值的。但，这些摸索中也藏着隐患。首先，国内的NGO在资金上依赖国际NGO组织，而后者对地方文化的关注往往有太强的针对性，反而割裂了地方文化的整体性。我清楚地记得，偶然得知天下溪正在进行的诸多探索时，我两眼发光心情振奋的情景。而当我拿到乡土教材《草海的故事》时，却大感失望。这只是为了草海的生态保护而搜集的又一本民间传说故事，对草海地区多民族杂居复杂而丰富多彩的社会经济文化传统没有丝毫涉及。我在草海时恰巧碰上了一年一度的苗族花山节。现在，我回忆着那多姿多彩的歌舞，美丽纯朴的苗家姑娘，香醇浓郁的糯米酒，不仅疑惑：为什么黑颈鹤和草海就一定比这歌这舞这醇酒更“乡土”呢？
    其次，更加让我不安的是，如何定义乡村的需求，谁来定义？我的志愿者朋友从乡村支教归来，批评农村的教材脱离农村的实际。这是不争的事实，然而，她举出的例子却让人深思。她说：初中的语文教材上引用了五句莎士比亚的名言，其中有三句连我们（志愿者）都没有听说过。而我们都在美国接受过高等教育，其中还有两位队员是哈佛大学的在校学生；我们都没有听说过，农村的小孩子学了有什么用？我去到的山东农村，男女老少都会唱《两只蝴蝶》，被我们戏称为“村歌”。这个现象让乡建同仁们颇不自在。我们在村里的支教活动从第一天起就受到学生和家长的抵抗，他们要求更加直接地针对考试科目，不要浪费时间在无谓的“素质”教育和 “乡土”教育上面。理论上论述立足乡村重振地方文化是容易的，实践中却是矛盾重重。学生和家长的要求并非全无理由。新乡建运动十年八年未见得会有成效，村里的年轻人为什么要为这样一个虚无缥缈的目标放弃自己更好的生活机会？虽然一场社会运动必定需要自我牺牲和奉献精神，但谁有权利要求别人牺牲和奉献？农村教育中个人和社区利益的冲突是制度的结构性缺陷，而结构性的缺陷必须通过结构性的手段去弥补，以自我牺牲和奉献为名把社区利益置于个人利益之上，其实质是把制度成本强加于本已处于弱势的农村个体。

    向我这样的外人，要对农村需求下定义，必然是基于我对农村社会的文化想象。乡建人士对农村的纯朴和物质技术上的落后容易有浪漫化的倾向，重建乡村传统似乎等同于摈弃城市文化，骨子里恐怕多少有一些疲惫于技术主义消费主义的城里人希冀挽救最后的“香格里拉”的绝望的浪漫。大学生支农队伍进行培训，每日必唱革命歌曲。最后的联欢会上终于有同学唱起几首流行歌曲，也终究提心吊胆于心不安。乡建队伍来到村里兴办文艺队，教给妇女们的翻来覆去总是那几步秧歌。文艺队定期活动，妇女们踩着步点，舞着红绸，却面无表情，毫无欢快气氛。我偶然看到村里成立合作社时的文艺庆祝会的录像。会上老人表演太极拳，妇女扭秧歌，青年学生跳霹雳舞，中年男人表演武术，小孩子唱流行歌曲，管它城市乡村传统现代，各种文化形式热热闹闹汇聚一堂，村里男女老少热情洋溢，这难道不正是“大众文化”理想的模样吗？为什么只有革命歌曲和秧歌腰鼓才适合农村的文化呢？对乡村的浪漫想象是从文化上把城市和农村进一步隔离开来，忽视或拒绝承认在当前的技术条件下农村和城市间的沟通和深刻互动。网吧已经设立在村口，网线已经迁入农家，电视上同步播放日剧韩剧和流行歌曲，更不消说一亿多农民工穿梭在城乡之间，大学生支农支教社会调研的队伍在村里你来我往。在文化变迁中的农村社会里，我们在什么意义上谈论莎士比亚对农村孩子没有“用处”，如果哈佛学生的知识面不能作为—本来就不能作为—判断的标准？当我在城市和乡村间自由来去，当各处的大人和小孩都问我“从美国飞回来的飞机票要多少钱”，我如何能够理直气壮地告诉他们“你们所接受的教育都是不实用的，你们应该安心地立足于家乡，因为乡村的振兴需要你们”？弘扬地方文化，保存文化的多样性，不应以文化间的相互排斥为手段，而应以各种文化之间批判性的和谐共存为目的。

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